{"id":10482,"date":"2021-08-31T10:51:32","date_gmt":"2021-08-31T08:51:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.tactuel.ch\/?page_id=10482"},"modified":"2021-08-31T10:51:34","modified_gmt":"2021-08-31T08:51:34","slug":"ce-nest-pas-le-but-qui-compte-cest-le-chemin","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.tactuel.ch\/fr\/ce-nest-pas-le-but-qui-compte-cest-le-chemin\/","title":{"rendered":"Ce n\u2019est pas le but qui compte, c\u2019est le chemin"},"content":{"rendered":"\n

Les personnes en situation de d\u00e9ficience visuelle peuvent apprendre des strat\u00e9gies leur permettant de bien g\u00e9rer leur quotidien. Les m\u00e9thodes de leur apprentissage sont au c\u0153ur de nombreuses discussions parmi les sp\u00e9cialistes. En effet, notre mani\u00e8re d\u2019apprendre, partie intrins\u00e8que de tout processus d\u2019apprentissage, est d\u00e9terminante durant l\u2019enfance.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Par Pamela Cory, instructrice en r\u00e9adaptation (AVJ), charg\u00e9e de cours \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Hambourg et \u00e0 la haute \u00e9cole de p\u00e9dagogie de Heidelberg, et Conny Sill-Hansen, instructrice en r\u00e9adaptation (O&M et AVJ), IRIS e.V., Hambourg<\/em><\/p>\n\n\n\n

Pour comprendre pourquoi \u00ab\u00a0notre mani\u00e8re d\u2019apprendre est partie intrins\u00e8que de tout processus d\u2019apprentissage\u00a0\u00bb, il faut conna\u00eetre\u00a0: la fa\u00e7on des enfants voyants toute naturelle d’appr\u00e9hender les actions de base de la motricit\u00e9 et l\u2019importance de l\u2019apprentissage au stade de la petite enfance pour leur d\u00e9veloppement personnel et pour la structuration de l\u2019apprentissage tout au long de la vie.<\/p>\n\n\n\n

Comment les enfants apprennent-ils les gestes cl\u00e9s de la motricit\u00e9 ?<\/h4>\n\n\n\n

C\u2019est la perception visuelle qui stimule et commande, chez les enfants en bas \u00e2ge, l\u2019acquisition des gestes \u00e9l\u00e9mentaires de la motricit\u00e9. La vue aide l\u2019enfant \u00e0 faire la d\u00e9couverte de soi et de son environnement. En observant les autres, il apprend pour ainsi dire \u00ab en passant \u00bb les gestes quotidiens et la mani\u00e8re de les ex\u00e9cuter. La vision l\u2019incite \u00e0 se mouvoir. Cette mani\u00e8re active d\u2019\u00e9voluer dans son environnement est essentielle pour le d\u00e9veloppement de sa motricit\u00e9 et de sa capacit\u00e9 de conceptualisation. Lorsqu\u2019ils vont bien, les enfants en bas \u00e2ge sont avides de d\u00e9couverte.<\/p>\n\n\n\n

Les ann\u00e9es de la naissance \u00e0 la tendre enfance sont essentielles pour l’apprentissage de l’enfant. Elles offrent un terrain pour vaincre les difficult\u00e9s et mettre au point des strat\u00e9gies qui lui permettent de r\u00e9soudre par lui-m\u00eame les probl\u00e8mes de tous les jours. Sa mani\u00e8re d\u2019acqu\u00e9rir des gestes moteurs pour aller explorer son environnement est d\u00e9terminante pour le d\u00e9veloppement de sa personnalit\u00e9. L\u2019enfant prend-il lui-m\u00eame l\u2019initiative de partir \u00e0 la conqu\u00eate du vaste monde ou attend-il l’autorisation d’un adulte ? Est-il sans cesse frein\u00e9 dans son \u00e9lan par les interventions et les directives continuelles de ce dernier ?<\/p>\n\n\n\n

Ce processus d\u2019apprentissage aura ensuite pour l\u2019enfant des r\u00e9percussions sur toute sa vie. Au contraire, s\u2019il planifie seul ses actions, se mesure \u00e0 son propre corps et aux objets \u00e0 sa port\u00e9e, il acquerra des comp\u00e9tences, gage de confiance en soi. Toutes les initiatives et actions qui \u00e9manent de sa propre volont\u00e9 sont le fondement de l\u2019image qu\u2019il a de lui-m\u00eame et, partant, de sa propre identit\u00e9 (cf. Cory p. 16).<\/p>\n\n\n\n

Aussi, la personne de r\u00e9f\u00e9rence doit-elle accompagner activement ce processus tout en faisant preuve d\u2019une discr\u00e9tion et d\u2019une attention vigilantes (cf. Cory, p. 18). Plut\u00f4t que de diriger le processus d\u2019apprentissage, elle observe l\u2019enfant, \u00e0 l\u2019aff\u00fbt de ses suggestions, pour cr\u00e9er un terrain de jeu favorable \u00e0 son d\u00e9veloppement (cf. Cory p. 21). Il est indispensable de conna\u00eetre en d\u00e9tail les niveaux et les \u00e9chelles de d\u00e9veloppement (cf. Toni Linder, \u00ab Transdisciplinary Play-Based Assessment \u00bb) pour pouvoir \u00e9valuer pr\u00e9cis\u00e9ment les ressources de l\u2019enfant et lui proposer d\u2019autres situations d\u2019apprentissage ludiques, en fonction de ses int\u00e9r\u00eats et de son niveau de capacit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019apprentissage chez les enfants pr\u00e9sentant une d\u00e9ficience visuelle<\/h4>\n\n\n\n

Un enfant en situation de d\u00e9ficience visuelle n\u2019a pas \u00ab automatiquement \u00bb acc\u00e8s au monde des voyants. De ce fait, des instructions cibl\u00e9es ne sont-elles pas n\u00e9cessaires pour lui permettre d\u2019apprendre des s\u00e9quences de mouvements utiles ou des informations sur son environnement direct ? Du coup, ne devient-il pas in\u00e9vitablement passif et d\u00e9muni ? Dans ce cas, qu\u2019adviendra-t-il de la planification autonome de ses actions ? \u00ab L\u2019enfant parviendra-t-il \u00e0 d\u00e9velopper ces comp\u00e9tences qui lui donnent confiance ou se consid\u00e8rera-t-il comme un \u00eatre toujours dans l’expectative, jamais impliqu\u00e9 ? \u00bb (cf. Cory p. 36)<\/p>\n\n\n\n

Or, qu\u2019en est-il lorsque la personne de r\u00e9f\u00e9rence consid\u00e8re son petit prot\u00e9g\u00e9 malvoyant avec un regard tout autre ? Au lieu de centrer son point de vue sur l\u2019absence de perception visuelle, pourquoi ne pas le cristalliser sur la perception \u00ab diff\u00e9rente \u00bb de l\u2019enfant afin de mieux parvenir \u00e0 identifier le potentiel de ses autres sens ? En lui accordant le temps et la patience n\u00e9cessaires, ainsi que la confiance dans sa facult\u00e9 d\u2019apprendre, en cr\u00e9ant une atmosph\u00e8re o\u00f9 l\u2019erreur est permise, et ce, de surcro\u00eet, en tenant compte des int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant et de ses ressources, sa personne de r\u00e9f\u00e9rence peut instaurer une situation d\u2019apprentissage passionnante guid\u00e9e par la curiosit\u00e9, qui invite l\u2019enfant \u00e0 la d\u00e9couverte ludique de la motricit\u00e9. Une fois ces conditions r\u00e9unies, il est en mesure d’apprivoiser son environnement et de relever, de sa propre initiative, les d\u00e9fis d\u00e8s qu\u2019ils se pr\u00e9sentent.<\/p>\n\n\n\n

Th\u00e9orie de l’int\u00e9gration sensorielle<\/h4>\n\n\n\n

Le degr\u00e9 de qualit\u00e9 de l’int\u00e9gration sensorielle obtenu \u00e0 un niveau de d\u00e9veloppement donn\u00e9 constitue la condition sine qua non pour \u00e9voluer vers des comportements toujours plus complexes. Lors de chaque s\u00e9quence d’apprentissage ludique propos\u00e9e, la capacit\u00e9 de l’enfant \u00e0 planifier ses actions et la qualit\u00e9 de sa motricit\u00e9 doivent \u00eatre prises en compte. Soulignons ici l’importance de la qualit\u00e9 de la r\u00e9ception des stimuli, du toucher nuanc\u00e9, de la sensibilit\u00e9 profonde de la peau et de l’\u00e9quilibre. Tous ces sens sont essentiels pour l’\u00e9panouissement de la perception du corps et de l’espace comme pour le d\u00e9veloppement sensorimoteur.<\/p>\n\n\n\n

En situation d’apprentissage, l’enfant se voit proposer des mat\u00e9riaux et des d\u00e9fis propres \u00e0 stimuler et \u00e0 stabiliser ses comp\u00e9tences sensorimotrices. Ces mat\u00e9riaux et activit\u00e9s doivent lui permettre d’adapter et de ma\u00eetriser ses mouvements. En fonction de ses possibilit\u00e9s, il doit pouvoir agir en toute autonomie et r\u00e9soudre seul les probl\u00e8mes en se servant de tout son corps. La situation d’apprentissage doit \u00eatre con\u00e7ue de sorte que l’enfant la trouve savoureuse et enrichissante \u00ab dans tous les sens \u00bb. (cf. Cory, p. 41)<\/p>\n\n\n\n

Exemple<\/h4>\n\n\n\n

Tom, 10 ans, travaille avec les bras tr\u00e8s pr\u00e8s du haut du corps, ce qui entrave sa libert\u00e9 de mouvement, mais lui donne un sentiment de s\u00e9curit\u00e9 (sensibilit\u00e9 profonde\/perception de la pression).<\/p>\n\n\n\n

Dans ce cas, il s’agit de consolider sa confiance et de lui proposer des situations d’enseignement motivantes afin qu’il puisse se d\u00e9tacher peu \u00e0 peu du sch\u00e9ma des mouvements habituels pour vivre activement d’autres sensations motrices.<\/p>\n\n\n\n

L’enseignement a altern\u00e9 activit\u00e9s faisant appel tant\u00f4t \u00e0 sa motricit\u00e9 globale, tant\u00f4t \u00e0 sa motricit\u00e9 fine. La professionnelle a souvent jou\u00e9 avec Tom \u00e0 deux jeux qui l’ont amen\u00e9 -sans invitation explicite – \u00e0 d\u00e9tacher davantage ses bras du haut du corps :<\/p>\n\n\n\n

se mettre \u00e0 quatre pattes et porter des objets de grandeur et de poids diff\u00e9rents sur le dos;<\/p>\n\n\n\n

Attraper, assis \u00e0 une table large, des objets roul\u00e9s par l’autre joueur depuis l’autre c\u00f4t\u00e9 de la table. Ils produisent un bruit diff\u00e9rent selon leur grandeur et la vitesse \u00e0 laquelle ils roulent. Ils sont r\u00e9cup\u00e9r\u00e9s par l’adversaire dans une bassine, en face, au bord de la table.<\/p>\n\n\n\n

Par des jeux de r\u00f4les ou des animations interactives dont l’objectif consistait bien plus \u00e0 s\u2019amuser qu’\u00e0 perdre ou \u00e0 gagner, la professionnelle pouvait se mettre au niveau de Tom et lui sugg\u00e9rer des jeux passionnants \u00e0 sa port\u00e9e. En endossant diff\u00e9rents r\u00f4les, Tom devint plus friand de d\u00e9couverte. On lui a sugg\u00e9r\u00e9 de faire diff\u00e9rentes activit\u00e9s en chantant. La musique, qui le stimulait, semblait avoir sur lui un effet lib\u00e9rateur. Il devint plus actif, sans crainte de s’aventurer dans des situations nouvelles.<\/p>\n\n\n\n

Cet exemple montre bien \u00e0 quel point ce n\u2019est pas le but qui compte, c\u2019est le chemin : en proposant \u00e0 son jeune interlocuteur des m\u00e9thodes d’apprentissage qui lui conviennent et mettent en exergue son initiative personnelle, on l\u2019aide bien davantage, qu’il soit en situation de d\u00e9ficience visuelle ou non d’ailleurs, \u00e0 mieux s’en sortir plus tard dans la vie.<\/p>\n\n\n\n

Cory, P. (2020) : \u00abMit Sehbeeintr\u00e4chtigung im Alltag klarkommen, F\u00f6rderung lebenspraktischer F\u00e4higkeiten\u00bb. Ernst Reinhardt Verlag, Munich (en allemand seulement)<\/p>\n\n\n\n

Linder, T. u.a. (2008) : \u00abTransdisciplinary Play-Based Assessment\u00bb (l’\u00e9valuation transdisciplinaire bas\u00e9e sur le jeu). (2e \u00e9d.) Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, Maryland.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Les personnes en situation de d\u00e9ficience visuelle peuvent apprendre des strat\u00e9gies leur permettant de bien g\u00e9rer leur quotidien. Les m\u00e9thodes de leur apprentissage sont au c\u0153ur de nombreuses discussions parmi les sp\u00e9cialistes. En effet, notre mani\u00e8re d\u2019apprendre, partie intrins\u00e8que de tout processus d\u2019apprentissage, est d\u00e9terminante durant l\u2019enfance. 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